用什么指标表达教育质量_吉林省高等教育学会

用什么指标表达教育质量——教育质量指标的选择与争议

　　摘要：在教育质量提升时代，人们开始广泛关注教育质量状况，希望通过科学的教育质量指标描述、测量、评价和改进教育质量。这就带来了一些不可回避的问题，包括哪些指标可以用来表达教育质量，这些指标面临怎样的理论合法性和实践合理性挑战。因此，厘清不同的教育质量指标，分析不同指标表达教育质量的比较优势，解释这些指标的使用情境就成为教育质量指标研究的重要内容。
　　关键词：义务教育；教育质量；质量指标

　　提高义务教育质量首先需要对义务教育质量水平有一个基本判断，而做出这个判断的工具就是义务教育质量指标。当普遍认同义务教育质量指标是判断义务教育质量的工具时，人们对义务教育质量指标的认识却是不同的。当说到义务教育质量指标时，人们直观地会想到什么？为什么会用这些指标去描述、测量、评价和解释教育质量水平？在批评某些指标不合理时，是在批评这些指标本身固有的缺点，还是批评这些指标在实践中被不当使用所产生的问题？不同指标间是兼容关系还是排斥关系？本文将对日常教育实践中一些教育质量指标进行深度分析，以期更加辩证地理解和选择教育质量指标。
　　一、学业成绩还是学生素质
　　在日常生活中，人们普遍选择学业成绩作为衡量教育质量的重要指标。近年来，学业成绩作为教育质量指标的话语合法性开始被颠覆，从学生素质发展的取向考察教育质量被广泛倡导。从成绩走向素质，从“偏”走向“全”，从理论逻辑上看是非常合理的，历史上和现实中我们也能举出很多实例。但在国际比较研究中，学业成绩仍然是教育质量的重要指标，而且是一个比教育年限更有比较优势的教育质量指标。世界银行高级副总裁兼首席经济学家弗朗索瓦·布吉尼翁指出，如《教育质量与经济增长》这份报告所显示的那样，在解释生产率增长的跨国差异方面，学习成绩的差异比学校教育平均年限和入学率的差异作用更大。[1]学习成绩最容易体现教育结果。事实上，对于学生发展的衡量指标中使用最广泛、衡量手段最系统的就是学生的学业成绩。有研究者（Hanushek）对1995年前美国包含376项生产函数估计的89份个人出版学术成果进行了分析，在这些研究文献中所考虑的教育成果有四分之三是考试分数。[2]为什么通过长期的历史实践人们仍然选择把学业成绩作为衡量学生能力和教育质量的最重要指标呢？
　　学业成绩作为评价教育质量的一个重要指标，对于描述、测量、评价和解释教育质量具有重要意义。从教育实践中观察，毋庸讳言，学业成绩与素质高度相关。如果学业成绩高主要是因为学生智力水平方面的优势和学习方法得当，这表明运用学业成绩可以判断学生的基本智力发展水平；如果学业成绩主要是因为学生学习认真努力，这表明通过学业成绩可以判断学生的学习态度；如果学生在重大考试中能得高分，这表明学生拥有较好的心理素质；如果学生能够坚持下来一场大型考试（比如连续几天的高考），这表明学生的体力也能够承受中等强度的劳动。而事实上对绝大数成绩高的学生而言，这四方面是齐备的。因此，从这个意义上讲，成绩作为学生素质的指标是没有问题的。从逻辑上说，分数只考查了分数所考察和能考察（分数所考察和能考察的能力会随着考试技术的提高而改进）的素养，没有考查分数所考察与能考察范围之外的素养。我们没有任何依据说明能够考查的素质高了，考试不能考查的素质就一定低。
　　分析了学业成绩作为学生素质的指标的合理性，并不意味着分数在任何情况下都是一个理想的教育质量指标。这就为我们讨论分数和素质哪个作为教育质量指标更具合理性提供了实践空间。分数和素质是不同的。分数是可能通过短期训练得到快速提高的，有被人们片面追求的可能性；而素质则是在积极的教育实践中形成的，有些素质的形成可能需要长期培养，从长远来看对学业成绩提高有重要作用。也就是说，分数可能被人们片面追求，因此分数作为教育质量指标显示出了局限性。素质需要在积极的教育实践中形成。但当所有学校都以同样的努力程度追求分数时，素质高的学生仍然可以获得高分。没有任何证据表明高素质的学生在追求高分时比素质低的学生差。反之，如果认为素质高的学生会获得低分，在学生分数很低的情况下，学校会说我们没有片面追求分数，我们学校虽然学生素质非常高，但分数上没有优势。如果这样的话哪个学校学生分数低岂不成为这个学校学生素质高的代名词？
　　因此，直接回答成绩和素质哪个更适合作为教育质量指标这个问题是不高明的。我们应探讨什么情况下可以使用学业成绩作为教育质量的指标以及什么情况下需要考虑学业成绩之外的指标。在教育实践中，只要在所有学校都同样重视和追求分数的情况下，分数作为教育质量指标的优势并不比素质差。而且如果学校真正重视学生全面素质，从长远看学生也会取得更高的成绩。学业成绩是学生素质的体现，或者更加谨慎地说学业成绩是学生学习素养的体现。按照学生能不能学习、愿不愿意学习和学习能否持续，学生学习素质包括学习能力（知识基础和学习策略）、动力（外在动力和学习兴趣）和毅力（学习习惯和学习意志）。其实，在教育实践中，如果仅盯着分数，提高学生分数是走不了多远的，必须注重学习兴趣的培养，提高学生的学习积极性，注重树立学习责任感，锻炼学习意志。有了动力和毅力，再加上学习能力，学生才能获得好成绩，对于高素质的学生而言，高分数是素质的体现，高素质在获得分数时也是占绝对优势的，从这个意义上讲，用学业成绩作为教育质量指标是没有什么问题的。当然，在学生素质形成过程中，由于各种素质发展的不均衡性，许多需要测量和描述的素质（学习动力、学生毅力和道德水平）并不能随时对称地显示在分数上面，所以在学生发展过程中分数作为教育质量指标的同时，有必要把学习动力和学生毅力等其他方面素质作为教育质量指标。
　　二、学生素质还是活动质量
　　我们把学生素质作为教育质量指标，用学业成绩（或者谨慎地主张用学生素质）高低来反观教育质量高低，这在教育研究思维中最常见，也为人们普遍认同。但这一种“后”教育质量指标，是教育活动在某一特定时刻输出的一个客观结果。这一结果性指标在一定意义上可以用来评价一个学校教育质量的高低，对改进学校教育实践的作用则有限。
　　只关注学生素质，不关注教育活动质量这一现象，可以用生产过程和产品隐喻为只关注产品，不关注生产过程。生产者只让合格的产品进入消费市场，商品管理部门只关注什么样的商品进入了消费市场，消费者只关注买到的产品是合格的。但是，作为生产部门如果想提高产品的质量和合格率，只知道合格产品和产品合格率是无济于事的。产品问题可能出在某个生产环节，可能出在某些生产环节，也可能出在生产环节之外的原材料或生产完成之后的产品损害。没有对各生产环节以及进入生产之前和出产之后的环节的观察和监控，就无法确切得知问题所在。因此，如果想提高产品合格率必须了解产品生产过程以及进入生产之前和出厂之后的各个环节。通过对这一隐喻的分析，可以看出如果仅从人才选拔的立场看，可以不那么关注教育活动质量（当然完全不关心教育活动质量也是不可能的）。但是，作为专门人才培养机构的学校以及为学校提供支持和服务的教育管理部门，必须关注教育活动质量，不断改进学校教育，让每一个学生在原有素质基础上都获得进步。
　　关注教育活动质量，可以不断追问这样一个问题：在生源质量相似情况下，为什么一所学校比另一所学校成绩低？在回答这个问题之前，我们有一个基本判断，即正常情况下任何一所学校都不会故意去追求低成绩。那么，在一个学校取得低成绩之后，再给予其一个低评价，以刺激其改正这种做法本身的假设就是错误的。这样做的理论假设是学校故意取得低成绩或学校知道如何取得高成绩，低成绩学校知道如何取得高成绩这一假设是不成立的。学生素质作为教育活动的结果存在，从这个结果无法精确推论出形成当前学生素质的教育原因，更无法推论教育过程。因此，无论我们构想出一个多么全面的学生素质指标，仅把学生素质指标作为教育质量指标都是不够的。从这个意义上讲，把教育活动纳入教育质量指标具有更大的合理性，因为有效地开展教育活动时学生素质就成为一个自然的结果。
　　把教育作为一个活动过程审视教育质量指标时，必然会提出教育活动指标，也必然会给予教育活动指标相应的重视。2005年全民教育全球监测报告《教育质量至关重要》（The Quality Imperative）指出，从增强对疾病的抗御能力到提高个人的收入水平，其影响效果在很大程度上取决于教学过程的质量。[3]教育活动指标颠覆了简单地从教育要素考察教育质量指标的局限，而是把教育质量指标放在一个要素关系和要素互动中进行考察，放在一个过程中进行考察。这一考察告诉我们，教育质量具有流动性和生成性。从教育活动指标看，有了A、B、C、D……教育要素，并且这些要素都达到要求的水平，还不是高质量教育的充分条件。有了A、B、C、D……教育要素，并且这些要素都达到要求的水平，同时这些要素在不断进行良性互动时，才是高质量教育的充分条件。因此，教育活动指标不仅要包括教育要素指标，而且要包括教育要素的互动水平指标。
　　三、绝对质量还是增值质量
　　只有当学生各方面条件相同的情况下，经过一段时间学习，一个班级比另一个班级学生学业成绩好，我们才能说一个班级的教师比另一个班级的教师教得好，因为这时这个班级成绩好是教师更努力的结果。我们要鼓励的是教育实践中学校的教育努力，而不是学生的绝对成绩。过分关注学生的绝对成绩会给教育实践带来诸多流弊。现实中，有多少学校为出“状元”展开不同程度的生源争夺？试想为什么会出现这种情况，只是因为“得天下英才而育之”吗？那为什么在高考前几个月甚至前几周有些学校还在争夺优秀考生？
　　如果过分注重绝对成绩就会逐渐变成不问谁栽树，而是谁有机会乘凉树就变成他栽的了。因此，走出一个学校出了几个“第一”、几个中考高考状元，就认为这个学校的教育能力和努力程度都在“状元”水平的认识误区已成为教育质量评价的当务之急；否则，教育过程将沦为生源争夺过程，变成各学校争着给优秀学生贴上自己学校的标签炫耀自己教育成就的过程，“教将不教”了。
　　教育质量指标要测量一段时间之后学生的绝对素质水平更合理，还是要测量相对素质提高（即达成这一学生素质水平各种主体在教育活动中表现出的努力程度和努力效果）更合理。毫无疑问，当然是测量各种主体在教育活动中表现出的努力程度和努力效果更合理。各种主体是在什么样的起点上把学生素质提高到现在水平，是教育质量指标研究、开发和使用中应该追问的一个重要问题。
　　关注教育活动质量，改进学校教育是学校和教育管理部门的责任，是学校教育能力和教育努力程度的体现。在两所办学条件、师资水平和教育投入都相同的学校中，学校付出相同的努力，学业成绩也未必是相同的。因为学生开始这段学习之前的素质起点不同。学生的学习方式和学习速度受到其智力基础和经验的影响。对忽略学习者初始差异的教育结果的质量的评估有可能起到误导作用。[4]可以说，经过一段时间，学生素质指标的增量才与这段时间内教育活动的努力程度和努力效果相关。因此，教育质量指标中，仅测量学业成绩的绝对数值是不够的，必须测量学业成绩的增量，而且应该把增量指标作为重要的教育质量指标。
　　增量指标是经过一段时间的学校教育后学生素质水平的增加值以及学校为增加学生素质水平的增量所做的努力方面的指标。用这个指标衡量学校教育质量对学校才是公平的。当然，在学校间办学条件、师资水平、教育投入和生源素质起点没有显著差异的情况下，用增量作为学校教育质量指标是最理想的。而在教育实践中，其他方面通过教育政策规范是可以达到基本均衡的，而生源素质起点往往不可能是相同的，这增加了使用增量指标的技术难度。当然，增量作为教育质量指标时，要注意一些特殊情况。如，要注意学业成绩的“天花板效应”（ceilingeffect）和“地板效应”（floor effect）。
　　在克服了技术障碍的情况下，增量指标应该成为教育质量指标的重要组成部分或核心部分。在测量教育效果时，与绝对指标相比，增量指标是更重要的。运用这个指标，可以有效避免学校之间毫无教育价值的生源大战，鼓励学校把精力真正放在提高学生素质上。之所以反复强调生源大战毫无价值，是因为生源大战是用好学生给学校贴标签的形式来成就学校之名，而不是鼓励学校把精力放在提高学生素质上，这是教育实践中的大忌。因此，在教育质量指标中，一定要加入增量指标并加大增量指标在教育质量指标中的权重。
　　四、普遍质量还是个性质量
　　教育场域的学生来源于不同的家庭，带着不同的遗传素质和经验基础，有着不同的学习动机和学习兴趣，这就决定了普遍的教育不能适合所有的学生。教育的最高追求是提供适合每个受教育者学习特点的教育，并能最大程度上激发每个受教育者的发展潜能，促进其持续、健康、协调、充分发展。早在1989年《儿童权利公约》第29条就提出，缔约国对儿童的教育应该关注最充分地发展儿童的个性，才智和身心能力。[5]关注学生个性发展已经成为各国教育领域的共识并开始进入教育实践。
　　但在教育实践中，由于个体化的教育是非常昂贵的教育，处在发展中国家教育中的学生，不可能接受完全个体化的教育，即使身处发达国家的学生也只有在被证明是天才儿童或特殊儿童的情况下，才有可能接受个别指导。从教育发展的宏观趋势看，当前，发展中国家的教育仍然处在后普及阶段，有质量的教育公平是教育发展的主要任务。因此，从教育实践上看，对发展中国家的大多数地区或普遍情况而言，教育质量指标只能是关注普遍质量，在发展中国家的个别发达地区一些学校可以适度关注个性化的教育质量指标。当然，理论上讲，无论我们有没有关注学生的个体化需求，只要我们没有压制学生的个体化需求，从教育的客观结果看，都可以培养出富有不同个性的学生。
　　在前瞻性的教育改革中，要考虑提供适合每个学生并能充分发展其潜能的教育。适合每个受教育者的教育，既对教育水平和教育层次提出了要求，又对教育类型提出了要求。教育水平和层次要求教育要适合学生当前的认识水平，符合学生发展阶段的认识规律。教育类型要求包括满足不同兴趣、不同特长学生的不同需要。充分发展学生潜能的教育，是指不仅要关注学生当前学到了什么知识，培养了什么样的具体学习能力，积累了哪些基本经验；而且要关注学生掌握了哪些思维方法，获得了哪些学习策略，更要关注学生学习兴趣，培养学习责任感，形成学习习惯，锻炼学生的意志品质。即不仅要关注学生当前的学习成果，也要关注学生的持续学习能力。
　　在支持个性化教育的教育实践中，应该把学生个性纳入教育质量指标，给个性化的教育留出空间。教育改革中强调要培养学生的创新精神和实践能力，很大程度上源于我们对学生创新能力和实践能力落后的自认。我们要从小培养学生的创新能力、实践能力、某一元能力（多元能力中的一种能力）等素质，并把这些素质纳入到教育质量指标，甚至是大学入学指标之中，引导学生关注这些在以往普遍质量关注下被忽视的指标。在教育实践中，不难发现只要给学生表达和形成这些能力的空间，许多学生便会表现出这些能力。以创新为例，至少学生的许多观点、视角和作品对他们自己来讲是创新，这就有创新的教育意义，因此，有表现空间非常重要。当然也有这种情况出现，即学生的观点、视角和作品对教师来讲是创新，但在学生那里未必是新的，对这些能力表现的鉴别也同样重要，但实践中往往缺乏对这些能力的认定条件，而难以对学生的这些个体化的教育质量表现给予充分关注。
　　特色学校是在一定程度上规模化地满足学生个性化需求的一种方式。包括特色学校在内，任何一所学校都可以在普遍教育质量指标和个性化教育质量指标上显示出其质量水平。普遍的教育质量指标在不同个体和不同学校之间是可以比较的，通过有效的权重赋值，不同数值的质量指标可以表达个体素质状况和学校教育质量状况。但就个体和学校个性化维度而言，这样归纳其特点往往是不够的。考虑到这一点，我们对普遍质量指标进行测量后，还要用质性手段等方式对无法测量或又非常重要的个体和学校的局部性特质和整体性特质方面的表现进行描述与收集。
　　五、学校成功还是社会成功
　　从宏观上看，教育质量指标不仅要关注学校成功指标，而且要关注社会成功指标。如果学生在学校中能够高水平地达到学校的合理要求，称为学校成功；如果学生毕业后到社会工作能够高水平满足社会的正面期望，称为社会成功。从理论上讲有四种情况存在：（1）学校成功，社会成功；（2）学校成功，社会不成功；（3）学校不成功，社会成功；（4）学校不成功，社会不成功。对教育成功和学校成功怀有因果期望并对教育投入存在很大压力的人只允许第（1）、（4）种情况发生，而不大允许第（2）、（3）种情况发生，这也反映了绝大多数人的心理模式和对学校成功与社会成功关系的假设。第（1）、（4）种情况都是在人们正常认知模式之中的，不会产生认知冲突。许多大型研究文献指出学校成功与社会成功的高关联性。较高的教育质量有利于终身获得更高的收入和更快地促进国家经济增长，帮助个体做出更有远见卓识的生育选择及其他对他们福利有重要影响的事情。第（2）、（3）种情况则与人们的正常认知模式产生了冲突，但在现实生活中这两种情况却不同程度地存在。在一个行业资质缺乏限制而只看学历水平的就业环境中，一个学校成功者进入到一个跟他所学毫无关系的行业中，这个人如果再“眼高手低”不主动在工作和实践中学习，甚至在工作中秉持习惯性优越感的态度，就会出现第（2）种情况。在高等教育资源稀缺时期，一个基础教育阶段学校不成功者通过一个非正式渠道越过高利害的考试（高考）门槛进入高校接受出口宽松的高等教育拿到文凭，顺利进入了一个只看高校文凭而工作内容非常简单的机构，这就是第（3）种情况。
　　学校成功指标和社会成功指标之间是什么关系？学校成功为什么没有导致一部分人的社会成功？这个问题非常复杂。首先来分析一下学校成功和社会成功的条件。学生只要具备能力、动力、毅力、身心条件和道德水平，学生就一定能够取得学校成功。而学生的社会成功则需要学生具有文化资本、社会资本和经济资本，学生的社会成功标准是学生的文化资本、社会资本和经济资本互动或交换过程中呈现出的个人名望的增殖、个人占有资源的增加和个人占有资源条件的改进（文化资本、社会资本和经济资本单项增值和共同增值）。学校成功是在遗传素质的基础上通过学生个人努力能够实现的；社会成功则是社会资本、经济资本和文化资本良性互动的结果。文化资本在较低水平上，事实上或者看似与经济资本和社会资本不相关，但高水平的文化资本在一定程度上更容易与经济资本和社会资本实现互动增值。
　　基于以上分析，可以看出学校成功和社会成功所基于的条件不同，学校成功特别是低阶（如义务教育及之前的教育）学校成功更多的可以依赖学生的自身努力，而社会成功则受更多因素的制约。在一个缺乏现代社会因素的用人环境中甚至会简单使用或盲目排斥（无视）学校成功指标。一个良性运行的社会是保证学校良性运行的前提。因此，应辩证看待学校成功指标和社会成功指标之间的关系，既要反对把学校成功视为社会成功，进而用社会成功代替学校成功作为教育质量的主导指标的倾向；也要反对学校教育无视社会成功所需要的素质，以追逐“教育理想”为借口使学校教育走向自说自话和夜郎自大。当然，学校教育对社会需求和社会发展保持敏感的同时，也要与之保持适度的张力。对社会需求和社会发展保持敏感是为了及时把社会发展对学生素质的合理要求转化成培养目标；对社会需求和社会发展保持张力是为了不让社会需求和社会发展的浅层表征把学校教育弄得无所适从。因此，学校成功和社会成功作为教育质量指标各有其优势，只能互补不能互相取代。

　　参考文献：
　　[1]Eric A.Hanushek & Ludger Wöβmann. Education Quality and Economic Growth[R].The International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank.2007vii.
　　[2]Hanushek,E.A.The Failure of Input-based Schooling Policies[J].Economic Journal,2003.113.
　　[3][4][6]The EFA Global Monitoring Report Team.EFA Global Monitoring Report 2005:The Quantity Imperative[R].UNESCO.2004.
　　[5]United Nations.Convention on the Rights of the Child[Z].1989.

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