作者简介：刘鸿，中南大学高等教育研究所副教授，美国西东大学访问学者，湖南 长沙 410083

　　内容提要：教师聘任是高校人事制度的核心。美国高校在面对社会问责、财政压力的背景下，不断减少终身轨教师聘用，增加非终身轨教师尤其是兼职教师的雇佣，致使高校的师资聘任类型分化为终身教职轨(制)、可续约合同制和临时雇佣制。三种聘用类型在“地位层次结构”及“地位准入机制”有其各自的特点，呈现出一种“结构化”的分层安排。教师聘任的分层一方面有利于教师资源的优化配置；另一方面也带来了关于平等、管理、质量等问题。综观美国高校教师聘任类型的研究与实践，这种“结构化”师资聘任安排进一步合理化的路径主要包括：建立以尊重为核心的框架，实现“有机团结”；制定公正且灵活的制度，实现不同聘任类型之间的有限转换；实行不同院校和不同学科的差异化聘用，确保符合各自目标使命的教育质量。这些可为我国高校聘任制改革提供参考。

　　关 键 词：教师聘用类型 终身教职轨 可续约合同制 临时雇佣制 分化　　

　　教师聘任制改革是高校人事制度改革的核心。美国高校面对多样化的社会需求及社会问责所带来的压力，在教师聘任上不断增加成本低廉的兼职教师，全日制非终身轨的职位也不断增多，而终身轨职位则慢慢减少——这种变化被芬克尔斯坦(Martin J.Finkeltein)称作为一次“缄默的新的学术革命”[1]。美国高校非终身轨和兼职教师不断上升的现实正从根本上改变着高校的学术劳动力市场，学术职业开始出现分化，在教师聘任中形成了“双轨制”——终身轨(包括已获终身教职教师和终身轨教师)及非终身轨(包括全日制非终身轨及临时聘任的兼职教师)。从图1可以看出，从1993至2009年间，非终身轨教师逐年上升，从1993年占教师总数的51.3%上升到2009年的57.5%；已获终身教职教师所占百分比逐年下降，从1993年的6.6%下降到2009年的4.5%；终身轨教师的比例也呈逐年下降趋势，从1993年的42.1%下降到2009年的38.0%。终身轨教师和已获终身教职教师的总数从1993年的48.7%下降到2009年的42.5%①。在高校内部，一种不再让所有教师同时从事教学、科研与服务的新的劳动分工体系也已形成。正如芬克尔斯坦等在2011年调查报告中所描述的，“严重依赖全职终身教职和终身轨教师从事教学、研究、服务所形成的‘以院校类型为基础的整体’模式正在衰退，向一种更为多样的模式转变——在这种模式下，不同的教师发挥不同的作用，不同的工作岗位投入不同的时间；于是，教师职业的概念正以显赫的方式改变着。实际上，教师职责如教学、研究、服务正被分类计价，即由不同的教师(如研究助理、实习讲师、兼职教师、项目负责人)承担不同的工作；而不是一个人同时肩负教学、科研和服务所有职责。”[2]事实上，世界各地的学术职业演绎出了多种引人关注的共同变化[3]。各国学术职业正在成为一个多样化、碎片化而又对学者具有凝聚力的职业，学术职位层级加深[4]。因此，以美国高校为例，“对教师的各种聘用类型分布情况进行描述，尤其是对新的教师聘任类型的描述，可为观察学术人员的工作提供一面最富有启示的棱镜。”[5]

　　图1 1993-2009年全职教师雇佣情况

　　一、美国高校教师聘任分层类型及特征

　　分层是社会之必需，不管是哪种分层，也不管这种分层是基于什么样的理论或偏向，正如美国社会学家伦斯基(Gerhard Lenski)所说，分层的本质是回答两个基本问题：一是“谁得到了什么”，二是“为什么会得到”[6]；换言之，分别是对“地位分层结构”与“地位准入机制”的回答[7]。这两个互相联系的部分共同构成一个完整的社会分层系统。从“地位分层结构”和“地位准入机制”来分析高校教师聘任分层，前者是对“各类物质性和象征性资源在不同层级职位教师之间的分布状况”[8]的描述：后者是对不同聘任类型的教师获得符合其地位层次的过程、机制、内容、方法的规范。目前美国高校教师的聘用类型分为如下三种：

　　(一)终身轨(Tenure-track)

　　聘用为终身轨的教师是以获得终身教职为目标的。美国高校在20世纪初建立的终身教职制，既是对教师学术成就与水平的认可，也是对教师学术生涯的一种制度性保护。

　　终身轨(终身教职)教师地位准入机制相当严格。体现为：一是规范的招聘程序。美国高校招聘教师坚持“宁缺毋滥”的招聘原则，其招聘程序大致可分为7个步骤：确定空额、成立招聘委员会、初选、会议面试、校内面试、讨论决定与行政审核和正式聘用，完成这一程序一般需要一年的时间。二是严格的考核标准。经过严格评审和激烈竞争被聘为终身轨的教师，需经历为期6-7年的预备期。在此期间，终身轨教师必须同时承担教学、研究、服务三类职责，并满足学校对他们在这三方面高水平的期待。三是非升即走的淘汰机制。试用期满后，在非升即走的制度下，通过考察的终身轨教师，一般由助理教授晋升为副教授，同时获得终身教职；而未通过考察的终身轨教师，或到低一层次高校应聘，开始新一轮试用期，或改行另谋发展。从地位分层结构来看，聘任为终身教职的教师处于大学教师群体的上层，地位较高，他们不仅可以自由地从事学术工作，还拥有管理和控制大学学术事务的权力。这种依据学术职业的特点所建立的终身教职聘用类型，将“有固定期限”——学术生涯早期的竞争淘汰的准入机制和“无固定期限”——晚期的地位较高的职业保护相结合，被学者称为是选拔优秀人才和保障学术自由的好制度[9]。

　　(二)可续约合同制(Contract-renewable appointment)

　　可续约的合同制又称之为全日制非终身轨(Full-time non-tenure-track)。聘任为这种类型的教师，学校一般与他们签订6-7年或5-10年的长期工作合同，在签约双方建立起平等的权利义务关系。合同到期后，则需通过评议方可续约。评议往往基于对以下三个问题的判断：“①候选人的合同是否值得续签？②在财务上，候选人所讲授和研究的学术领域是否值得续签另一个长期合同？③学校能否承担这样的财务负担？”[10]一般来说，根据各校的聘用政策可续约合同制又分为三种模式，这三种模式的地位层次结构及地位准入机制又有差异：

　　1.可选择职业模式(The Alternative-Career Model)。适合被聘为这种类型的教师，其聘用标准及雇佣条件与终身轨的教师相同：他们和终身教职教师一样有地位，受尊敬；他们的合同一般3到10年不等；他们有资格享受学术休假，他们的薪酬与终身轨差不多甚或更高一点。聘用为这种模式的教师一般可以与终身轨聘用之间进行转换。

　　2.整合模式(The Integrated Model)。这种模式是雇佣那些有杰出才华的人才，是终身轨教师的补充[11]。这些教师常常每次签3-6年的合同，以后便有资格续签多年的合同。对他们的考核既规范又持续。他们的职称具有连续性，要么与终身轨的教师类似或者单独分开，如讲师，助理教授，向上晋聘；薪酬低于或高于或与终身轨教师相当，并享受额外的福利；在系里或单位事务，如课程等方面拥有投票权，有资格获得专业发展支持。学校政策常会将这种模式与有资格申请终身教职的可选择职业模式的教师区别开来。

　　3.边缘模式(The Marginalized Model)。聘为这种类型的教师，主要从事教学，大多与兼职相似，但与兼职教师所不同的是：一是专职教师聘用的时间一般为1年或更长，他们要么可以无限制地续聘，要么有条件地续聘；二是他们有晋升职称的机会，尽管晋升的职称常常有限(或到讲师，高级讲师)；三是薪酬，尽管低于终身教职教师，但还享受一些福利；四是全职教师得到一些专业发展的支持，尽管有限。

　　整体而言，聘任为可续约合同制的教师，其地位层次处在教师群体中层，尽管他们在薪酬、声誉及决策参与等方面都不及终身教职；但他们能全职工作，能享受学校的福利，能参加部分管理工作。

　　(三)临时聘任(固定期限聘任)的兼职教师(Part-time Faculty in Fixed-term Appointments)

　　兼职教师在美国被称为“隐形的教师”或“新美国教师”。学校出于节约经费、降低成本等考虑，聘任他们主要承担课程尤其是非核心课程教学工作，为全职教师更多地从事科研创造条件。相较于严苛的全国甚或全球范围的终身教职招聘而言，兼职教师的准入机制相对简单、灵活、随意，一般基于学系内部非正式承诺，根据实际需要随时聘请，而非学校进行统一管理。

　　兼职教师一般分为三类：一是普通任课教师；二是担任教学工作的博士生；三是被称为“辅助教师”(ajunct)的兼课教师[12]。兼职教师主要来源于：①在校外供职专业人士或专家，他们兼职教学是因为他们找到从事这一工作的内在自豪感并致力于他们所兼职的高校；②正准备退休或已经退休的处于职业生涯结束期的人员；③有多种兼职包括兼职教学的自由职业者；④一些致力于追求全职、终身轨教职的有抱负的学术人员。但这一类人员在兼职教师中所占比例仅为16%[11]。从地位层次结构来看，兼职教师处于教师群体的底层，是“临时工”的身份，没有工作保障，不享有学校福利，也不参加任何管理工作。他们通常把自己看成是大学的雇员，热衷于组织工会，试图通过工会来保护自己的利益。

　　上述美国高校“结构化”的教师聘任类型分层设计，规定了各聘任类型教师的地位层次及其准入机制，实现聘任制与终身制相结合，专任教师与兼职教师相结合，终身制教师的稳定性与非终身制教师的流动性相结合。

　　二、美国高校教师聘用分层带来的问题

　　美国高校采用灵活多样的聘任方式，一方面使得教师们既有压力又有动力，也减少了大学的财政支出，推动了大学教师自身与所在院校竞争力的提升；另一方面也几乎不可抗拒地改变了传统教师学术职业活动的内涵。这种基于人事聘任逻辑的分层聘任，使得原本已呈分割状态的学术职业群体进一步分化，不可避免地带来了如下问题：

　　(一)平等问题

　　这种灵活多样的教师聘任分层方式，从表面上看，是对不同层级职位教师的分工，就其实质而言，是教师的社会地位和经济状况的反映，是以竞争为基础的对各种资源包括地位、声誉、物质回报等进行的重新分配，是对个体利益最大化的内在需要和对组织利益进行重新分配的必然结果，而这一分配过程潜藏了公平的问题。正如阿特巴赫(Philip G.Altbach)所言，“美国的高校正在变成一种类似印度的种姓体系，终身聘用的婆罗门高高在上，较低的阶层处于屈从的位置。兼职教师相当于印度的种姓体系中的贱民，要求他们做其他人不愿意做的工作，排除他们得到任何特权的可能性。”[13]非终身轨教师特别是兼职教师相比终身轨(教职)教师，他们在以下方面处于弱势：①缺少专业发展以及获得研究资助的机会。如在新教师欢迎仪式和老教师传帮带项目方面，学校常常将全日制非终身轨教师排除在外。②工作条件差。学校或学系往往只给予他们有限的办公空间、设备及行政方面的支持，工作环境严峻。③大部分兼职教师没有投票权，被忽略。④非终身轨的教师缺乏与同事交流的机会。一位接受访谈的在某所公立研究型大学任教的讲师回忆：“我很诚恳地说，到去年年底我到系里工作了一整年，当我与同事在过道里碰见的时候，有四分之三的同事不知道我的名字。”⑤薪酬偏少。全日制非终身轨教师一般比他们的终身轨同事收入少26%[14]。同样，兼职教师的收入比全日制非终身轨教师的收入也少得多，兼职教师没有资格享受福利和获得晋升。

　　可见，随着教师聘任的分层与分工，不同聘用方式的教师(全职与兼职教师，终身轨和非终身轨教师)在学术职业发展机会、薪资福利、工作安全感、被认可度、发展机会和声誉等方面的差距被日益拉大。

　　(二)管理问题

　　从历史的角度分析，之前愿意雇佣兼职教师或全日制非终身轨教师的高校很少。但现在，教师的聘任分层使得过去将高校教师作为一个整体来看的传统说法已经消失，大学作为一个相对同质的、由志趣相投的学者组成的社区的特征也在不断失去。随着高校教师群体由均质、同质向多层、多样演变，学术共同体的自治也不断遭致侵蚀和削弱。正如早期托尼·布什(Tony Bush)所揭示和忧虑的：“大学不仅在20世纪80年代生存下来，而且以某种方式已经繁荣起来了。……大学变得更具有企业经营的特点。……毫无疑问，这种企业性经营和竞争具有短期的效果。但从长远来看，这种效果是很令人怀疑的，特别是损失了整个高等教育体制中的学院性和学术性，也削弱了大学管理中的共享专业责任和主人翁感。”[15]学术职业群体进一步分割和多样，一方面使得大学行政管理变得复杂，难度增加，如兼职教师和研究生助教把教师工会带入了大学，增加了大学行政的管理困难；另一方面，兼职教师的增加则削弱了终身教师力量，却为强化行政力量提供条件。对此，有学者倡导，“没有任何证据表明美国任何高等教育部门不受‘临时(教师)运动’的影响，高等教育中所建立的治理、领导、决策程序、教师生涯等都需要进行实质性的反思。”[16]

　　(三)质量问题

　　高校作为一种特殊的组织，同样与其他组织一样，组织承诺的水平与教师的工作态度、工作表现和去留倾向关系密切，并影响学校组织的效益和效能。教师个人对组织的承诺，即教师对组织的忠诚度是影响教师工作绩效的内因。在某种程度上，高校的教育质量和效益有赖于教职员工的承诺、参与和教授治校。从高校人事管理的灵活性和有效性来看，兼职教师是高校组织的一支重要力量，但兼职教师的过度使用会损害高校教师的行业标准，危及高等教育的质量。这是因为：其一，兼职教师很少有机会参与管理，在学术事务如课程安排上没有自主权，组织忠诚度很低，自然也缺少去改善和有效行使权力的能力。其二，兼职教师缺乏认同感。“教师对自身的认同感对他们的动机、承诺与效率十分重要。教师通过这种认同以回应、反思并处理他们的教育理想、信念、社会地位与更为广阔的社会和政治环境之间的关系，他们就是这样来定位为‘教师’的。”[17]兼职教师工作往往因得不到同事和学系的认可，其工作热情及效能大大降低。其三，工作的动态性和临时性使他们缺乏稳定和安全感，加之学校对他们的评价往往是基于学生对他们的课堂评价。一般来说，兼职教师为避免学生对其教学的负面评价而不愿意对学生严格要求。一位受访教师这样说道：“如果你是一名讲师，我的意思是你的死活取决于学生对你课程的评价。这真不可思议。没有人去看你的教学或其他。所以真有几分荒诞，当然我指的是不好的方面，因为讲师确实受制于学生的评价。对他们宽松他们就不会反复地评价你。所以，这会完全影响和改变你对待学生、考试安排的态度。”[16]自然，随着兼职教师的增多，教育质量就会下降。正如一位公立研究型大学的终身教授认为：“从学系或从教育或从学校的角度来看，学生没有购买到他们所应得的。没能提供给他们应该得到的有质量的教育。”[16]

　　三、美国高校教师聘用类型的合理化

　　一个合理的高校教师聘任的分层结构既能消除高校教师之间的各种利益摩擦、矛盾和冲突，又能促进学术发展，维护教师的权利和地位，实现分层的功能。综观高校教师聘任分层的研究及实践，美国高校在建立“合理”的师资聘任结构中采取了以下对策。

　　1.建立以尊重为核心的框架，实现“有机团结”。在社会学家看来，“劳动分工的最大作用，并不在于功能以这种分化方式提高了生产率，而在于这些功能彼此紧密的结合作用，形成有机团结。”[18]而且，“即使分工产生了团结，也不像经济学家所说的那样，仅仅是因为它使每个人都变成了交易代理人。更重要的是，它在人与人之间构建了一个能够永久地把人们联系起来的权利和责任体系。就像社会相似性产生了法律和道德，并以此来保证这种相似性一样，分工也产生了各种规范，可以保证相互分化的各种功能进行稳定和正常的工作。”[18]教师聘任的分层设计本质上是教师追求更加合理的社会秩序的结果，力图通过不同的聘任类型为自己的学术发展和生活构建稳定的发展空间。因此，不管被聘为哪种类型，建立以尊重为基础的框架制度，让所有的教师在他们的工作中体验到：雇佣平等、学术自由、灵活安排工作与家庭时间、职业发展机会和同僚和谐相处。在这样的工作环境中，教师的工作满意度和意义感增加，组织承诺得以提升，学校在人才招聘和人才留住能力上增强，各种聘用类型教师代表越来越广泛，学校出台更多关于如何使用人才资本的策略(如图2[11]所示)。

　　图2 本质要素关系框架

　2.制定基于公正的灵活制度，实现不同聘任类型之间的有限转换。评判一个社会的分层结构是否公正合理的标准，一是看它的公正性，二是看它的开放性。具体到一个合理的高校教师聘任分层结构安排而言，公正性是指各教师聘任类型地位之间的级差安排、资源分布是合理的；开放性是指各聘任类型的教师均可以凭借自己的努力，在各种地位之间的相对自由地转换和流动，从而实现层级的改变。就开放性而言，美国高校三种聘任类型在一定条件下可以进行转换。事实表明，三种不同类型的聘任教师实践中已不同程度地在相互转换。据芬克尔斯坦等分别对1998年和2003年的全职教师职业流动——基于第一份工作的调查结果显示，在全职教师中做过兼职的教师比较普遍，全职岗位与兼职岗位界限越来越融通，而兼职不断上升为通往全职非终身教职的一条主要途径[5]。表1显示在1998年，有过全职终身轨经历的教师和有过全职非终身轨经历的教师各占40%，仅20%的教师有过兼职经历。而到2003年为止，全职教师中“有过兼职经历”“有过全职非终身轨经历”和“有过全职终身轨经历”各占三分之一。据此推测，在所有全职教师中有过兼职经历的教师可能会越来越普遍。仅以终身教职教师或终身轨教师的第一份工作经历为例，表1显示，在1998年，约一半的教师(48.2%)反映仅有过终身轨的经历，大约35%表明有过全职非终身轨经历，只有16.6%(1/6)的教师有过兼职经历；到2003年，40%的教师反映有过全职终身轨或终身教职的经历，而有全职非终身轨和兼职经历的教师则各占30%。而从那些目前为全职非终身轨的教师来看，在1998年，有兼职经历的占32%，有全职非终身轨经历的占57%，仅11%有终身轨经历；到2003年，将近一半(48.6%)有过兼职经历，34.8%有过全职非终身轨经历，15.7%有过全职终身轨经历。

　　3.实行不同高校及不同学科的差异化聘用，确保符合各自目标使命的教育质量。综观美国高校教师聘任分层实践，不同院校类型在教师聘任结构的安排上也呈现出差异，即便在同一所高校，也会因学科不同，聘任的结构也有所区别。实行“差异化”聘任是美国高校在教师聘任实践中主要的应对策略之一。一是在院校之间的差异化聘任。如，相较于私立高校，公立高校聘用的兼职教授明显要少；营利性高校自1980年代开始就致力于兼职教师的聘任，而研究型大学和精英文理学院较少聘任兼职教师；建校历史短的高校如社区学院和技术学院较多聘任兼职教师，而建校历史长的高校研究型大学近年来较多地聘任全日制非终身轨教师，等等。二是学科之间的差异化聘任。应用性、实践性强的学科如教育学、商学聘用兼职教师的比例远高于基础学科尤其是理科如数学、物理等聘用兼职教师的比例。三是行政人员与教学人员比例不同的差异化聘任。行政人员与教学人员的比例低的院校聘用兼职教师的比例高；而行政人员与教学人员的比例高的院校较多聘任全日制非终身轨的教师。此外，兼职教师的聘用与所在院校高比例的非全日制学生相关；而全日制非终身轨教师的聘任则与所在学校较低比例的非全日制学生有关。

　　一个合理的高校教师聘任分层制度，不仅是对不同层次教师的角色、身份、功能和地位的认可，也是对大学教师学术劳动的保障，从而使学校持续、稳定、协调、健康发展。美国高校在人事制度上对教师聘任分层的实践，对我国高校教师聘任的分层改革具有借鉴价值。我国现行的教师聘任制是为了打破单位制度下人才单位所有和职务终身制的一种断裂性变迁和精英人物理性设计的结果。在单位制下我国的教师聘任制是全员终身制，目前的教师聘任制是全员有限期合同制，从一个极端走向了另一个极端[19]。这种“没有严格终身制的‘终身制’就是结构失衡在高校人事制度中的表现。”[20]如“没有设计职业‘准入期’；岗位虚设，与聘任脱节；考核流于形式；学校和教师的权利、义务规定不对等；人才流动不畅；聘任制度单一，等等。”[21]为此，应以高校教师岗位设置与聘任制度改革为契机，遵循学术职业内在规律，建立与完善科学的大学教师分化分层机制。目前，上海交通大学进行了有益的探索和实践[22]：通过明确岗位类型和岗位职责，让每一位教师都能选择到最合适的发展道路，最大限度地调动和发挥人才成长的主动性、积极性、创造性，实现世界一流事业和教师个人事业发展的同步，在同步发展过程中逐渐形成多元化的学术价值取向。通过分类考核和专业技术职务聘任制度改革，构建不同系列的人才成长通道和岗位入口与出口。长聘教职体系应对所有教师开放，只要达到长聘教职岗位要求，教师将来都可以申请转入长聘教职体系，学校应鼓励最优秀教师积极申请并发挥示范作用。

　　①资料来源于美国教育部(U.S.Department of Education)国家教育统计中心(National Center for Education Statistics，NCES)历年所发布的1998A，1998B，2000，2001A，2003，2005，2007，2009年度教师教育统计分析报告中关于第三级教育中新聘教师的情况(包括数量、百分比及人口统计特征等)。

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