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摘 要：国民是附属于国家的概念，它是在国家立场对人的规定，所包含的教育意旨就是培养对国家及其政制效忠的国民，国民获得的是工具性的训练。公民是个人在公共生活中的道德身份，蕴含着按照公共价值原则而行动的伦理精神，表现了通过关照公共生活实现卓越人格的可能。公民品质既摒除驯化的奴性，也摆脱自我中心，既实现自我价值，又促进公共福祉。公民作为规范性概念，表达了符合人性尊严的人格理念，符合教育的理想。教育培养人，就是培养理性成熟、能力卓越、公共品质高尚、个性健全的公民。把公民作为教育培养的人的理念，是中国教育进行人性新启蒙的方式与契机。 关键词：国民；国民性；国民教育；公民；公民品质；公民教育 教育如何对人进行命名？“国民”概念和“公民”概念各自指陈怎样的人？指陈怎样的教育、政治与社会？受过教育的人是作为国民而行动，还是作为公民而行动？教育把人作为“国民”培养与把人作为“公民”培养有何不同？这些问题不仅是创造截然不同的教育类型的根本性问题，也是不同地对待人性及其价值尊严的问题。实际上，教育把人看作是国民还是公民的问题，是教育的核心问题，因为不同的人的观念意涵不同的教育与人的关系。教育所培养的人是自由自主的公民，抑或是国家的属民，这是教育的重要决断，这一决断涉及教育制度，涉及教育实践方式，更涉及社会文明的治理方式。
一
教育依据人的观念而培养人。人的观念是教育理念的一个规范性限定。教育学及教育对人的命名，对于教育实践具有重要的意义，因为教育所理解的人的观念或对人的命名，意味着教育将培养什么样的人，意味着我们要建构一个什么样的教育。教育把人看作是工具，就会按照工具来塑造人；把人看作是自由独立的道德主体，就会培养人的自由人格。教育学对人的命名，不仅在教育学的角度提出了人是什么的规范性想象，也提出了教育实践的规范理念。所以，教育对人的命名是确立教育理念、构建教育体制的基础。当然，现实的教育不可能没有人的观念，但有可能建立在错误的观念之上。如果教育持有的人的观念是错误的，那教育的目的就可能是错误的，教育培养人的方式就可能是错误的，因为教育是按照人的观念培养人的。所以，教育学及教育有必要对人的观念进行反思，通过不断反思和诠释人的理念，建立教育的理念，亦即通过对人和教育的不断命名，不断唤醒我们的自我意识和教育意识。教育通过这种对人的命名，建立教育的理想。所以，教育实践自身的变革，依赖于其对人的理念的不断唤醒，也就是把培养理想的人作为理想的好教育的基础，并在此基础上建构好的教育，在这一过程中，教育实践的自主意识就是追求理想中的人的应然（ought to be）和教育的应然。如果教育学中人的观念对教育实践起着规范性的指示和引导，那么，人如何命名才具有真正的规范性？不是所有关于人的观念都是规范性的，如生物学、生理学等所具有的人的观念都是事实性的，而不是规范性的，因此无法指示人所应当具有的“形式”，它们担当不了想象好的教育的使命。
二
如果国民作为教育中的人的观念，它所规定或指示的教育是怎样的？国民这一概念指陈什么类型的人？预示什么样的人性？真正的教育能否把国民的培养看作是教育的根本任务？国民是否是一种教育学正当（right）的人的观念？它所指陈的人的现实、教育现实和社会现实是什么？教育能否把国民作为自己的人学观念？国民概念包含的国民性是否与人之为人的人性品格一致？什么是国民的心灵习性？要回答国民及其教育的问题，就必须首先回答什么是国民。国民作为人的身份属性，是指一个人或一群人作为一个特定国家的成员而具有的资格，这是一个事实性的概念，每个人都必然地是某个国家的成员。从国家的政治属性来看，国民与特定的国家形态相关，它既指特定国家形态的个体成员，又指作为特定国家的人民集合体。国民身份意味着国家的政制赋予国家成员的一种身份特性，意味着国家的性质对国家成员的身份要求，这一身份要求主要体现在国民的隶属性上，即国民隶属于国家的统治体制，而且也体现在国家对国民无条件地归属、忠诚、认同、服从和奉献的要求上。国家把社会成员看作是国民——国家的子民，要求国民对于国家具有认同和贡献的热情与行动，从而奠定了国民伦理的取向。国家建立的国民教育体制试图培养国民的这一伦理属性，从而实现自然人的社会化。国民教育一方面要求教育传输国家的国情知识；另一方面培养国民的爱国情感，养育国民爱国的行动素质，即训练国民归属、忠诚、认同和奉献的情感、价值观与能力。从这个层面看，国民对国家政治状态的归属和认同的情感与行动，是其最为突出的属性。在20世纪初期，中国启蒙知识分子试图唤醒中国人的政治主体意识，呼吁国民性的培养，他们反对把人作为皇朝的臣民，以国民代替臣民，强调国民的国家意识，并试图在国民概念中植入“个人尊严”、“自由”、“平等”、“平权”等内涵。①在中国传统观念中，“民”不过是出粟米、通货财以事其上的百姓，是属民、臣民，在国家政治生活中无角色可言，也没有国家意识，所以，驯化的奴性是一般民众的意识结构和行为模式。国民性批判以国民为人格理想，批判中国人之奴性。②所以，化奴隶为国民成为晚清思想界的启蒙，国民概念所引发的国民性批判，成为震荡20世纪中国社会的思想景观。在这种对国民的规范性的概念诠释中，对教育体制的要求就是培养国民。当时思想界对国民观念的确定，与中国建立现代国家的意识密不可分，不过是以国家为核心的整体式的国民观。[1]这种国民概念对反思中国社会的王朝政制、奴隶道德、臣民思想起到了启蒙作用，但是，国民观念的提出，仅仅限于解放国民性、克服奴性，目的是建立强盛的民族国家。这样，国民的确立是与国家主义意识联系在一起的。国民概念虽然试图把国民从私欲和奴性中解放出来，但又将其纳入国家主义观念之中。[2]所以，清末民初的国民观从根本上讲是国家主义的，这样的国民观念具有将国家作为终极目的而膜拜的可能，国家唯大，超拔于国民之上，具体的人依然是依附性的，被限制或禁锢在国家的意志和利益之中，对国家机器的忠诚与服从成为国民的绝对义务。国民教育自然会演变成国民依附于国家的教育。虽然近代中国思想界对国民进行了再概念化，试图把权利、自由等意识灌入国民概念中，但由于国家主义的强烈取向，国民教育也不可能从根本上遏制国人的顺从意识。这说明近代国民概念的不彻底性和局限性。[3]国民概念以个人隶属于国家为根本，这意味着国民不过是国家的工具或部件。中国思想界和知识界尽管呼吁国民性教育与改造，试图确立近代国民进取的新形象，但国家主义的取向使得国民教育依然是工具性的，即把国民看作是国家强盛的工具而加以命名并塑造的。如果国民不过是国家的子民，如果国民性教育是确立大一统国家的途径和工具，那国民概念不过是以国家为中心，国民性教育不过是一种把国民看作是国家工具的驯化教育。而且，从内涵上讲，国民概念将国民限制在国家的范围之内，国民概念无法推出一国之民对于全球、全世界、全人类共同体承担的责任，无法把人的自然义务、公民义务、国际公民义务统合起来。中国思想中的国民观念始终没有西方政治思想中的公民观念所包含的自由、民主、平等的价值内涵，相反，国民成为隶属国家机器并效忠国家认同的概念工具。[4]这意味着国民观念本身的不足。如果国民观念不足以命名现代社会成员，不足以描绘政治主体的规范形象，或者国民观念无法取代或包涵现代人所具有的人性理想，那么，国民概念就不足以担当教育要培养的人的理念。
三
“国民性”的概念来自于民族（nation）。民族是自然的共同体，是一个自然的以语言、文化、历史传统、人群、地域疆土构成的共同体。③民族的文化遗产、习俗和语言意义体系、精神核心与价值意象，都是它的象征，构成了民族的精神土壤。民族是一个具体的文化社群的人们共同感觉和想象、体验共同性和亲近性的共同体，也是一代代的人在其中获得教益、实现成长的母体，在民族中，人获得自我认同。因此，族民对于民族性格的分有是自然的，对民族的热爱是自然的，其感情也是民族文化自然孕育的。民族根本上是在历史的实践中构成的，它基于共享的地域、环境、语言、文化、道德、习俗等，或者说，民族由地域性的历史文化精神把民族成员联结在一起，民族性（nationality）是社会习惯、文化习俗、心理上的复杂的结合体。民族与国家不同，国家以政制为主要表现，其主要功能与目的都是政体的，由于国家和民族可能共有一些特征，国家可能会被看作为民族，民族也可能被看作为国家。民族可能在外在形式上同时以政治体的形式存在。在这种情况下，国家与民族往往容易混淆。由于国家（state）是政制的结构，所以，人并不天然地存在对于国家政制的情感。只有民族，才在族民的心理上存在自然的归属、忠诚的情感[5]，这是因为民族的乡土与文化养育了个人的精神生命与自然生命。爱国主义是针对民族的，而不是针对国家的，所以，爱国主义是对民族的地域乡土、文化语言、价值精神、同胞的自然归属，这一热爱的情感不排除基于民族的利益而对民族共同体的各个方面进行批判性反思与建构。如果以国家来覆盖民族，那么这种对民族的自然归属感就可能转变为对国家的实体政制的接受和顺从，而且由于国家机器的政制权力的巨大力量，这种接受和顺从可能是无条件的。民族是文化的，民族大于国家，如果把民族理解为国家，民族就成为政治实体。这样，民族认同的自然需要就转变为对国家的认同，文化认同变成了政治实体的认同。如果国家把自己作为唯一的社会整体，取代民族，那么，国家就以民族的名义直接要求国民的纯粹服从、忠诚和归属，国家就把属于民族的职能和活动作为自己控制的领域加以干预。人对自己民族的归属感来自于民族文化的感召力和构成性。由于在人的自我认同中，民族文化具有构成性作用，个体对于民族共同体的归属是自然的，而国家政制要求的是政治认同，这一认同的基础首先在于政制的合理性与合法性上，而不在于国家成员的心理上。民族文化和民族精神是共同的心灵秩序构成的基础，所以对民族的认同是心灵上或情感上的，而国家的政制形式是营造共同生活的法律及其他形式的政制秩序，国家认同只是对法律所维护的各种共同秩序的遵守，因为法治秩序维护共同生活和共同利益。④民族认同只是说明一个人的集体性格，而无法说明一个人对国家政制的态度或情感。国家作为政治性的实体，其具体创造的政制以及实践并不是国民自然归属和忠诚的对象，只有符合正义的国家实践才能够召唤国民的归属和认同，所以，民族认同不等同于国家认同。如果把国家与民族等同起来，就等于国家的权力变得至高无上了，国家就凌驾于民族之上。这样，民族的历史、文化和精神的象征就被国家所取代，民族与国家本身就都被扭曲了。
四
在机制完整和强大的民族国家中，国民教育是否使国家机器再威权化？国民概念的再度命名是否能够确立政治认同并解决个人与国家之间的紧张呢？国民教育的实践隐藏着什么样的教育危险呢？教育何以确立法治与权利条件下的人的自我认同和政治认同？国民是一个诉诸国家性的概念，是从国家立场出发或者以国家为中心的对人的一种规定。这一概念指陈社会成员的国家认同，即对国家政制要求的义务与责任的承担，以及与国家的利益、目的保持思想与行动的一致。这一概念所包含的教育意旨非常明确，那就是培养具有国家认同意识、对国家及其政制效忠的国民。在这个意义上，国民作为教育学的人的命名，会不会引发一种质疑，即教育培养国民是否就是把人作为国家政制的统治对象来教育？教育是否就是训练那些服务和依附国家的技能和品性？国家当然重要，因为在规范意义上，国家是为了促进个人福祉和共同福利而维护公共法治秩序、管理公共事务的政治体，是为人的福祉服务的。⑤国家立法、执法、管理的目的是促进公共善，促进公民的美善生活。因此，国家虽然是整体上的，但却是在功能意义上存在的，或者说，国家由人组成，必须为人服务。[6]国家能够要求其成员无条件地忠诚和服从吗？尽管国家由人组成，但国家不是人服务的终极对象，因为国家不是目的，而人的福祉是目的。国家的工具性意味着国家不能把某种实质性目标作为国家发展的目标，只能把非实质性目的作为国家追求的价值，只能把人的福祉如幸福、和平、自由、平等、民主、德性、卓越、发展作为国家的目的，这样才符合国家服务于人的性质，即符合国家促进人的福祉的根本性质，也才能要求人的认同。这是因为国家不是经营具体目标的实体，如果国家一旦为实质目标奋斗，那么它就会把这种目标加之于个人，就会按照对于目标的有利程度把国民等级化，国民就会隶属于目标，成为实现目标的工具，国家就必然把社会成员作为臣民，当作是臣服国家的被动从权者，并加以管制型和服从性的教育。[7]如果一个国家把国人看作是国民，那么，国民不过是国家机器的螺丝钉而已，国民教育不过是驯服、宣传、控制，不过是为了培植服从、忠诚的民众。如果国民把彻底归属于国家机器或者国家把国民的归属性看作是国民伦理，那么，国民教育就是传输这种伦理，就是极力培养国民与国家机器保持一致的工具性能力。⑥如果国民教育培养个人完全服从于国家的素质，如果过度强调国民的国家归属能力，而忽略他们的自主与自由，那么，国民有可能完全变成一个失去反省精神、彻底被国家机器吸纳、不能理性判断自己言行的人。国民的行动方向、价值取向、身份认同都以国家要求为转移，国民缺乏形成、修正和改变自己的目的与价值观的自由，不仅个人作为道德实践者的主体意识被降低，而且作为社会成员的以言行贡献共同体的能力也会萎缩。[8]建立在国家主义之上的国民教育，不过是训练无思想的、具有奴性人格的国民罢了。在国家主义的国民教育中，教育体制并不简单通过宣传或灌输培养国民的服从性格，更为强势的是以某些利益允诺、刺激或诱发国民通过追逐利益而服从国家机器的动机。这样，国家不仅变成了具体利益的分配器或分配结构，而且会把国民引入利益的竞争结构之中，促使国民自动地成为服从国家机器的共谋者，自动地进入国家等级化的分配机制之中，从而在国民之间形成巨大的身份差异和阶层压制，这是特殊的体制化形成的国民不平等现象。于是，国民容易流变为私民，国民期望国家提供现实庇护和满足实际利益，如财富与娱乐；国家则提供实质条件满足国民的实质欲望，按照价值和贡献大小以及从属性把国民分层分类，据此分配利益。国民的欲望与国家的利益刺激结合为一体，国民的利益诉求与国家的利益扩张同质化。国民仅仅关注个人欲望的满足，并不会关心自己的德性和公共判断，不会真正地关心国家，只是把国家作为满足自己利益的工具。这样，国家机器的工具化与国民的工具化实所难免，国家的品格与国民品格的退萎难以避免。国家主义以国民的利益趋向建立了国家与国民之间的关系，但这种联系是工具性的，而不是道德性的，即其关系是实质性的利益关系，而不是非实质性的伦理关系。在这种关系中，国民教育难以创造国民之间的伦理共契，这是因为国家与国民之间的等级性的利益关系，引发国民之间的利益追逐或竞争，使得国民之间难以建立本质性的道德关系。如果国家已经蜕变为经营实质目标的统治机器，以实现经济发达、权力扩张为目标，如果国民以实质欲望满足的工具性来考量国家，那么，国家与国民之间就形成了工具性关系。在这一关系结构中，国家的权力扩张要求国民的服从和事实性认同⑦，而国民则希望国家满足个人利益，国家与国民之间冲突日益强烈，强制性认同与国民的疏离形成张力，从而造成国民与国家之间的分裂，也引发国民之间的分裂。在国家主义的背景中，这一现实导致国民教育把国民认同和国民意识作为国民塑造的重要内容，这当然会进一步加剧国家与国民之间的断裂。强制性或服从性的国民认同教育本身不能产生国家与个人之间的伦理和谐。国家主义取向下的国民教育试图打造同质化的国民，试图实现国民素质、国民意识与国家认同的同一性，但是，这样的国民教育是一种压制性的教育，是对国民工具化的规训和控制。国家主义的教育，旨在为了国家的强大（外向权力的扩张，也是内部权力的扩张）[9]，训练供国家使用的人才，这种人才的“德”，就是忠诚、感恩、服从、奉献，这种国民的教育不过是把国家主义正当化。
五
国家是以政治权力和法治来促进公共福祉的实践体，由于国家实践体的整体性，社会成员对法律的尊重，对公共秩序的维护，对国家权力实践的信任，是国家维护公共福祉和促进公共利益的必要支持。在这个意义上，社会成员的政治认同，对于国家政治的正义实践是不可缺少的，没有社会成员的多种支持，良善的法律、合理的政策、正义的权力，都无法起到有效的作用。这说明，国家的文明与政治的德性，需要来自社会成员的公共德性的支持，而这种公共德性只有在公民身上培养起来。规范性的公民观，把公民看作是政治生活的权利主体，看作是以言说和行动表现公民身份的道德存在，把公民生活看作是德行实践。在这个意义上，公民身份是透过个人在公共生活中的理性、德性之言行而创造的主体身份，蕴含着按照公共价值而行动的伦理精神，是在政治共同体中共同合作、营造良序社会、促进公共福祉的道德身份。这意味着公民是通过思想、言说和行动促进公共善和公共福祉的伦理主体。公民是积极参与共同生活的各种合作、具有公共理性和公共德性、承担公共道德义务、促进公共利益的人。[10]一个真正的公民，具有公共精神，具有把公共善置于个人私利之上的气度，具有辨明和认同公共价值和原则的公共态度，具有相互友善、平等对待的文明风范。因此，公民不单单通过自我价值的实现而创造个人福祉，更重要的是，公民通过积极承担共同生活的公共道德义务而促进或增益公共福祉。⑧从以上对公民的规范性理解来看，公民不仅指具有自由意识、平等权利与义务的自权人[11]，而且指具有公共品格的公共人。这样的公民概念，不仅蕴含社会成员之间的平等身份，而且指陈相互友善相待的伦理关系，同时也包涵公共义务和享有的权利体系。⑨因此，公民身份与国民身份不同，公民的素质与国民的素质也不同。公民性包含了公共精神和公共德性，超越了国民或臣民服从的道德。公民对于公共事业和公共善的关注，是出于公民的公共良知和理性精神，而不是像国民仅仅以国家意志为转移，而且公民的精神与能力涵盖了人的社会意识和社会技能（如理解能力、理性判断能力、平等交往与商讨能力等），涵盖了人的民族意识与民族情感（如民族文化的认同），也涵盖了人之为人的道德责任和道德德性。同时，公民具有的非暴力、审慎、实践判断力、批判性思维、理解力和体察他人的视角，公民的正义感、公共关怀的勇气以及宽宏大量等等，都是一个公民所具有的整体性品质。公民是与政治共同体相关的人的观念。公民身份就是从政治生活的公共性定义的。在政治共同体中，人与人的关系是公民关系，或者说，人与人是以公民身份相联结的。一个社会的成员以公民身份相互关联，进行交往，承担公民的权利与义务，才真正是相互平等并相互合作的。这是因为以公民身份建立的社会交往模式是人性的、平等的、民主的，并且公民身份是共同促进公共福祉的伦理性的交往模式，它说明了公民之间的平等身份和平等自由。而国民身份无法说明这种自由，也无法建立平等交往的关系。无怪乎西塞罗说，公共事务乃人民之事务，人民并非以任意的方式集合起来，而是通过法律及共同利益形成的共同关系而结合，这种关系只能是公民关系。所以，要追求公共的美善生活，要实现政治的正义，就必须把人作为公民，社会成员就必须以公民身份存在，必须以公民相互对待。⑩公民身份及其蕴涵的公民精神对于政治共同体的建设即国家机器的改善更具有意义。由于公民超越了单纯的服从性认同，以反思性认同（理性的、道德的言行）与其他公民和国家机器发生伦理的互动关系，公民实践不仅促进国家机器建立更良善和有效的法治体系，也促进国家机器防止或改正各种各样的错误，因为公民的反思性认同针对公共实践中的各种错误会进行公开的审议（deliberation）。公民具有政治正义感，有能力了解、运用和依据正义原则而进行公共实践，从而避免盲目性认同和无条件的服从。公民的公共实践不是利益博弈，而是基于生活的共同伦理态度以及相互之间平等互动的伦理意愿，所以，公民把国家政制和政府看作是促进公共福祉的法治权威。公民对这一法治权威的认同，不是来自国家权力的要求和国家意志的实现，而是基于公民受过教育的道德意识（an educated moral sensibility），以及公民对国家法治实践的理性审议或考察。道德意识能分辨个人美德及其条件，能分辨公民平等互动的公共德性及其条件，也能分辨诉诸法律公正的条件；而理性的公共论辩表现为公民对政治实践的阐释、质疑、探索、评论，这是公民受过教育的理性（an educated capacity of reasoning）所包含的。所以公民的反思性认同建立在公民的伦理关系与公民的理性判断能力之上。[11]如此看来，公民作为人的理念不是低于人性，而是超越了纯粹自然的人性，超越了从抽象人性意义上对人的定义。公民理念把个体性与公共性结合起来，把共同体生活的合作、和谐、正义以及共同体生活的复杂形势看作是人性得以依托和实现的必然条件。从这个意义上说，公民性是人性实现优秀的方式。公民身份表现了超越追逐私人利益而关照共同福祉的人性理想，表现了人性通过平凡的公共生活实现卓越、高尚和美好。公民身份或者公民性表达了符合人性尊严的人格理念。这种自由和自主的人格，走出了受控制和压制的奴性人格，也超越了“原子式”自我孤立与自我中心的“私人”人格，公民在共同生活中寻求自我了解和自我肯定，体察自己生活的目的和意义，并且实现自我价值。他不埋头追逐私人利益，也不叛逆性地漠视一切伦理道德和法律，他把公共生活看作与个人生活同样重要，因而担当个人言行对共同生活的责任，追求个人自我抉择与公共生活价值的统一，而不求个人欲念或利益的自我满足，不把他人和共同体当作手段而利用或盘算，他遵守共同体的法规和伦理，把促进公共善同样看作是自己的使命。这样的公民既有个体之情性，又有公共之情怀，既是积极、丰盈、实现自我的个人，又是自由、平等、利群的公民，这样的公民不正是符合教育要培养的人吗？教育如果不是培养这样的公民，教育作为培养人的实践的合理性又表现在哪里呢？ 六 当代教育过于专注于发展受教育者竞争社会资本和文化资本的能力，把教育看作是对个人追求实在利益或成功的服务。至于受教育者如何学会治理自己的生活和参与共同生活的治理，如何获得造福于公共生活的德性和智慧，如何进行公共价值的认同，如何承担公共道德义务，公共教育没有深入的思考和行动。培养市场竞争者或消费者的教育，也许强化了个人获取自我利益的意识，但却忽略了对公共福祉负责的公民意识，导致人的私己化和道德观念与道德生活的稀释化，使得个人对公共生活失去道德敏感性，也导致社会公共性的式微以及个人对国家认同的扭曲和缺乏。当代教育缺乏的恰恰是对培养公民的理解，缺乏公民教育的实践。这使得我们的教育培养的依然是一个私民，培养的是一个利用专业知识与技能追逐个人最大利益的赚钱者，充其量培养的是以私己立场而服从国家的国民。没有对公民的理解，教育就不可能培养那种具有公共关怀、公共理性和公共德性的公民。在当前的现实背景中，提出国民教育的问题似乎是为了提高国人的民族凝聚力和国家认同。但是，现代的认同冲突还包含着自我认同、民族认同、天下认同，国民教育无法包含人的自我认同和天下认同，而其国家认同可能与自我认同和天下认同产生严重的价值冲突，而且其本身也无法说明国家认同的合理性问题，可能会导致狭隘、偏激的民族主义倾向。具有服从性认同的国民与国家建立的关系是不对等的，而且国民之间因为服从状态的不同而形成不同的类别和阶层，国家主义的国民教育产生的是分化和不平等的社会。只有公民教育才能协调现代性认同之间的冲突，把自我认同、国家认同和天下认同统合在普世价值中；只有公民教育才能维护平等的人性尊严，才能实现对人类共同价值的共同理解，才能形成“互为义务的合作团结”（solidarity），才能使得共同体的法治秩序更正义、更权威，也才能使得政治实践和公共生活臻于良善。 教育培养人，使人实现卓越的理性能力、高尚的德性品质、健康的个性，这其实也是公民教育的使命。只有培养公民的教育，才能使公民品质与人性形成共同提升。公民品质不仅是美善生活的构成性内容，也是人性杰出发展的构成性内容，人性的杰出发展不仅表现在公共心灵上，而且只有在共同行动的领域中实现，只有公民身份所包含的精神品质才是人性卓越的真正内容。因此，公民教育与人的教育是一致的，公民教育不是一种政治教育或道德教育的模式，而是教育本身，公民的公共精神的培养是教育之为教育的体现。公民教育是中国教育进行新的启蒙教育的方式与契机，以健全的公民心灵和公共精神作为启蒙的目标，培养自由而平等的公民，这样的教育既防止蒙昧主义，又防止民粹主义；既抵制国家主义，又抵制私己主义，把个人认同与国家的公共认同结合在一起。如果以国民教育代替公民教育，就无法培育国人的公共精神与品质，也无法培育公共技能，所以，并不能培育真正的公众，因为国民教育只能培养顺民，不会从公共利益立场培养具有公共品格的公共人。现代社会体现出不断高速发展的经济和不断渗透的柔性控制，生活不断地市场化和工具化，消费主义、娱乐主义和技术主义结合在一起，教育培养人追求消费、娱乐、快感的能力，把社会经济发展的动力和个人满足欲望的要求结合在一起，于是教育变成了饲养场，变成了竞争利益的丛林，社会成为铁板一块的铁屋或铁笼，所有的人都越来越受制于其中。教育不再培养健全、卓越的人性了，人被销蚀了半张脸。我们是人吗？我们把自己定义为人吗？我们把培养奴性的教育定义为人的教育？我们是否愿意来重新寻找自己作为人的方式、自己确认为人的方式、自己命名为人的方式、教育培养人的方式？如果教育不再确认人，不再给予教育中的人真正的命名，那教育是在训练野兽还是在培养人？怪不得柏拉图说，那种训练赚钱人的教育不过是在训练野蛮人，把人野蛮化的教育还是教育吗？ 注释： ① 梁启超提出“国民”的全新内涵，他把国民看作是国家主体，“国民者，以国为人民公产之称也”。“国民”一词在晚清思想界可谓是重磅炸弹，成为“启发国民自觉，振奋国民精神”之关键词。当时提出的国民概念，直接与臣民、草民、庶民、贱民、私民等习俗观念相对。 ②国民性可能有优点，也有缺点。在1904年出版的《饮冰室文集》中，梁启超对中国人的民族性进行了如下概括：（1）缺乏独立、自由思想；（2）奴性、为我；（3）缺乏公共道德观念；（4）愚昧、胆怯、欺骗；（5）武断、虚伪、不行动。 ③ 以赛亚·伯林认为民族主义包含四个基本信念：（1）人的性格深受所属群体的形塑；（2）民族成员的目的与整体的善不能分离开来；（3）个人追求的目的不具有超越的地位，应当与民族的价值保持一致；（4）民族利益被视为至高无上，不允许任何东西阻碍它追求这些利益。参见I.Berlin,Nationaism:Past Neglect and Present Power,in Hardy,H.(ed.)Against the Current,Oxford:Oxford University Press,1981:346. ④ 国家成员与国家之间是契约性的，国家成员之间也是契约性的，而民族成员之间不是契约性的，而是文化性的。不论是霍布斯、洛克、卢梭还是康德，他们对国家的契约性想象证成了国家与成员以及成员之间的权利与义务的平等关系。这种契约是一种想象的抽象性契约，而非具体的共同制定的合约。这种抽象性契约指陈成员之间的抽象性的平等协作的道德关系。 ⑤ 戴维·郎西曼在《国家的概念——一种想象的主权》中提出国家的工具性职能包括：使利益不同的人们相互共存；国家通过社会安排或某种预期的规划以使社会及其成员获得安全保障；国家不能简单地等同于政府，国家也不能等同于人民。参见昆廷·斯金纳，博·斯特拉思主编：《国家与公民：历史·理论·展望》，华东师范大学出版社2005年出版，第34-47页。 ⑥ 因为国家对国民的强势控制或摆布可能会引发国民因不正义而产生的敌意、虚伪、分离、无助和冷漠，这种社会情绪可能伴随着服从的态度，这样，秩序良好的社会建构反而面临着双重困难。 ⑦ 许纪霖把国家认同分为事实性认同和建构性认同。事实性认同是对现存的政府、机构、机制、制度的无反思认同，对曾经有过的自然、历史、道德和文化模式的认同。建构性认同不是静态地对历史和现实的认同和接受，而是以建构的方式，通过对好的社会和好的共同体的认识和公共讨论，对公共价值的内容及意义的认识和讨论，通过自己的言行而关照公共生活的认同。参见许纪霖：《当代中国的启蒙与反启蒙》，社会科学文献出版社2011年出版，第169页。 ⑧ 阿伦特说：“没有分享公共幸福，就没有人会是幸福的；没有体验公共自由，就没有人可称作是自由的；没有分享公共权力，就没有人会是快乐和自由的。”参见H.Arendt,On Revolution,Harmondsworth:Penguin,1973:255. ⑨ 公民的权利即国家的义务，公民与国家，相互认同，相互承担义务。国民身份无法包含国家对个人的义务。 ⑩ 亚里士多德在《政治学》第三章中指出，国家的形式是政制，如寡头制就是国家的形式。城邦（polis）的成员就是公民，而不是单纯的个体，或者个体化的私人。在亚里士多德看来，公民作为人与人相关或联结的身份，只有在一定政体形式的国家中存在，如寡头政体中老百姓只能是国民，而无法成为公民。 ⑪ 国家作为规范实践体提供德性之发展的规范条件，而不强加支配性命令和要求附和性认同。参见Michael Oakeshott,On History and other essays,Totowa NJ:Barnes and Noble Books,1983:160. 参考文献： [1][2][4]沈松桥.国权与民权：晚清的“国民”论述，1895-1911[M]//许纪霖.现代中国思想的核心观念.上海：上海人民出版社，2011：303-334. 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